1. Reflexiones, desde una pedagogía praxeológica, sobre la acción educativa: entre seducción, conversión, subversión y perversión (2018)
El presente ensayo, derivado de algunas
investigaciones y experiencias educativas previas, plantea que una auténtica
educación praxeológica tiene que seducir
al sujeto educando o aprendiz hasta convertirlo
en todo lo que potencialmente podría llegar a ser (alguien diferente), y para
ello tiene que subvertir sus
convicciones, creencias y prejuicios, así como su contexto; todo lo anterior
significa que la acción educativa tiene algo de perversión, sobre todo porque va más allá de lo cognitivo, pudiendo
perturbar lo afectivo y pasional.
El enfoque praxeológico, aplicado a la
educación, que hemos llamado pedagogía
praxeológica, no se entiende sin un trabajo reflexivo y de intervención
sobre las prácticas socio-educativas de los profesionales de la educación (sean
aun estudiantes en proceso formativo o docentes ya en ejercicio). Pero, ¿Qué es
una práctica educativa? ¿Tenemos suficiente claridad conceptual sobre ellas?
¿Qué pensar de la cuestión, de actualidad desde
hace algunos años, de replantear el discurso pedagógico? Pregunta que implica otra:
¿hasta qué punto ello es pertinente? Podemos pensar, en efecto, dadas las múltiples
corrientes de la pedagogía actual y los numerosos movimientos de innovación pedagógica
que han surgido desde comienzos del siglo XX (incluso antes, por ejemplo, con Freinet),
que la pedagogía realmente nunca ha desaparecido y que, incluso, ha conocido una
verdadera edad de oro durante el pasado siglo. Justamente este conjunto de nuevas
pedagogías y, a través de ellas, el fundamento mismo del discurso pedagógico, han
sido objeto de críticas bastante radicales lo cual nos permite, efectivamente, hablar
hoy de un retorno de la pedagogía.
En educación y otras disciplinas humanas y
sociales, se rechaza la idea de que podemos racionalizar el trato con las personas.
La idea de práctica reflexiva parece entonces adecuada si se la asocia a una crítica
de la razón científica pura y dura. La paradoja es que, a diferencia de los técnicos,
los educadores y maestros casi no utilizan los saberes provenientes de la investigación.
5. Prácticas reflexivas y construcción de saberes en la formación de profesionales (2011)
La sociedad en la que hoy vivimos se halla en un complejo proceso de transformación que afecta el modo como nos constituimos y organizamos, actuamos y trabajamos, interactuamos, y aprendemos. Uno de sus rasgos característicos tiene que ver con el hecho de que el saber es considerado uno de los valores primordiales de sus ciudadanos. En ese contexto, nos interesamos en ciertos trabajos de investigación pedagógica sobre tres asuntos relacionados entre ellos y pertinentes para la constitución de una pedagogía praxeológica: a) La cuestión del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifewide learning) b) El papel de las prácticas reflexivas en la formación profesional, sobre todo de adultos, y c) La relación de todo lo anterior con la construcción del conocimiento.6. Entre la apropiación praxeológica y la educación virtual: una cuestión didáctica (2010)
La pedagogía responde a la pregunta “¿cómo educar?” mientras que la didáctica lo hace con la cuestión “¿cómo enseñar?”. Ambas preguntas poseen su propia perspectiva: el de la pedagogía es el por qué y para qué de la educación(horizonte antropológico-filosófico) y el de la didáctica es el por qué y para qué de la enseñanza (horizonte histórico-práctico). La educación es un proceso complejo, amplio e integral, mientras que la enseñanza, presencial o virtual, esun quehacer específico. La pedagogía es la orientación sistemática y científica del quehacer educativo; la didáctica loes del acto de enseñar. Existe, pues, en este enfoque, una relación que podríamos llamar praxeológica, entre saber y práctica social, y entre lo global y lo específico. El problema es que, en tanto teoría práctica, la pedagogía debería apoyarse sobre una ciencia ya constituida; p ero las “ciencias de la educación” (incluidas las didácticas) están aún en construcción. El problema se torna más complejo cuando abordamos la relación entre educación y tecnologías de la información y la comunicación, entre educación y virtualidad que es el objeto de este artículo.
En su obra titulada Architectures of Knowledge , Amin y Cohendet (2004) proponen una aproximación al modo en que se produce, almacena, intercambia, transmite y se recupera conocimiento en las empresas, y más allá, en las organizaciones humanas, dando prelación a las prácticas incorporadas, socialmente inscritas y ancladas en los artefactos. Esto los lleva a reconstruir la teoría de la movilización de los conocimientos colectivos. En el centro de esta nueva conceptualización ubican la noción de comunidad, concebida como el lugar de realización de las prácticas intersubjetivas y sociales. Para hacerlo, el libro ofrece una visión epistemológica rica y bien articulada que se puede calificar como
praxeológica, así como una metodología basada en una etnografía de los flujos de conocimientos en las organizaciones. Desde las ciencias humanas se propone aquí una lectura de esta nueva conceptualización, resaltando el hecho de la proximidad que existe entre sus raíces epistemológicas (pragmatismo americano, enaccionismo de Maturana y Varela, teoría dela acción situada, socioculturalismo y movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología) y una serie de trabajos que consideran los procesos cognoscitivos como prácticas inscritas socialmente más que como procesos de tratamiento de la información.
Se pretende reflexionar sobre la función del educador social como promotor de comunidades autogestionarias y el aporte didáctico de las técnicas de trabajo grupal a esta tarea. Para ello, desde un rastreo del concepto de comunidad y su relación con la educación social. como proceso educativo no formal. se abordan las competencias que debe poseer el educador social. Se insiste principalmente en su papel como " líder" de esos desarrollos de autogestión comunitaria: hasta dónde llega su liderazgo, dónde debe desaparecer. Se concluye que el educador social está llamado a trabajar en el seno de grupos humanos con el objetivo primordial de suscitar procesos colectivos de enseñanza-aprendizaje de conocimientos, actitudes y estrategias que lleven a las comunidades a gestionar el entorno en el que viven de forma autónoma, de modo que se garanticen unas condiciones de vida dignas para todos.
Con el artículo se pretende incursionar por la historia de la noción de pedagogía social para encontrarnos con nuestra propia concepción y colocamos ante una disciplina teórica pero, fundamentalmente, praxeológica o de acción humana. Aquí se examinan no sólo la evolución del concepto sino sus implicaciones en el devenir de la educación pues lo que interesa es, sobre todo, que los estudiantes puedan intervenir con sus prácticas sociales para conocer, encontrándose con la realidad social del país y, de ese modo, poder contribuir en la construcción de una nueva sociedad. El análisis que se presenta es un aporte al debate que se desarrolla en Europa alrededor de la pregunta ¿qué añade lo social a la pedagogía o a lo educativo? Se puede apreciar, entonces, cómo se va configurando un cuerpo doctrinal y al mismo tiempo disciplinar, cuando se avanza tras el objeto de la pedagogía social, desde la praxis pedagógica y desde las propuestas teórico-prácticas que están en discusión.
Es imposible concebir el discurso (teoría) por una parte y las prácticas por otra; por eso no es conveniente situarse al margen del discurso para analizar las prácticas.
La formación de maestros ha sido siempre y en todas partes de la educación institucionalizada una actividad con muchas dificultades.
La lejanía o ¿la proximidad? entre la teoría y la praxis educativa.
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