Ser un maestro

El mito nos narra que los dioses, temerosos de que los mortales llegaran a conocer la verdad, y, por tanto, a ser como ellos, la escondieron, y para estar seguros de que no la encontraríamos, la ocultaron dentro de nosotros mismos. Bella imagen: quizás no exista un lugar tan inaccesible para el ser humano que su descuidado interior, donde reside su propia verdad.

Es comprensible que la figura del maestro se haya mostrado como necesaria para la búsqueda permanente de la verdad. Pero el maestro es, fue, y será siempre una figura difusa, que, como la belleza, parece residir más en quien la contempla, que en ella misma. Maestro, gurú, héroe, guía, modelo seductor, iniciador, orientador… sin duda las definiciones se escurren como agua en las manos de un niño.

Lo primero que puedo decir desde mi experiencia de varios años es que no hay un único modo de “ser maestro”; el auténtico maestro es un ser en constante transformación, que “cambia de piel” (asume diversas facetas de su profesión) según el fin buscado. “Lo que es el maestro, es más importante que lo que enseña”, señaló Karl Menninger. Aquí está la riqueza del oficio, pero al mismo tiempo su gran peligro. Tal vez si no olvidamos que el maestro no es una figura intelectual pura, sino que se parece a lo que tradicionalmente se ha llamado “sabio” (aquel que tiene un equilibrio perfecto entre conocimientos y experiencias, entre saber y coherencia de vida, para poder estar al tanto en cada momento, de los problemas con los que se enfrenta y la manera de hacerse comprender), podremos evitar los peligros de dicho cambio de piel.

William Ward (el pensador metodista, no el matemático católico) dijo que “El maestro mediocre cuenta. El maestro corriente explica. El maestro bueno demuestra. El maestro excelente inspira”. Y aún se discute sobre si es más importante que el maestro tenga conocimientos de la materia que imparte o posea el arte de “suscitar el aprendizaje”, enseñando adecuadamente. Ambas cosas son fundamentales. No es que uno conozca siempre la materia, sino que la conoce más que sus compañeros de viaje (sus discípulos) y lo que es más importante: que uno mismo está aprendiendo. No es que alguien tenga la capacidad óptima en el sutil arte de la enseñanza, sino que tiene un estilo y está firmemente mejorándolo sin cesar. Cuanto más conozca los antecedentes, capacidades, niveles de madurez, cualidades, y debilidades, talento e intereses de sus estudiantes, más capaz será el maestro de guiarlos, porque entonces podrá relacionar, en numerosas formas, su conocimiento.

Un maestro es muchas cosas: un guía, un seductor, un innovador, un puente entre generaciones, un modelo, un investigador, un consejero, un estimulador de la capacidad creativa, un formador de rutinas, un impulsor, un narrador, un actor, un estudiante, un emancipador, un evaluador, un realizador, una persona... Y entre esas muchas cosas, a mí me parecen importantes, para el quehacer del maestro, las siguientes:

• Saber sacar eso tan positivo que convive en nuestro interior, ayudar a parir nuestras potencialidades. Porque no puedo enseñar nada a nadie, solo puedo hacerles pensar por sí mismos, ayudar a que cada uno saque de sí mismo todo lo que en él ya existe virtualmente, y lo vuelva acto.
• Cultivar, labrar, con la meta de lograr que el estudiante aún semilla sea fruto, que él mismo se convierta en fuente de vida para otras vidas.
• Ser instrumento de un ideal o utopía trascendente. El riesgo es claro: el maestro, que puede llegar a ser un liberador, puede igualmente convertirse en víctima.
• Esculpir y forjar; más que hablar, actuar...y en esa gestualidad reposa la esencia de su oficio: toma una materia difusa, genérica, para otorgarle – como en la historia de Adán – un cuerpo, un nombre, una particularidad. Claro, con la aspiración de la perpetuidad, pero con el grave peligro de que sea “a su imagen y semejanza”.
• Guiar: el maestro- brújula como orientación, punto de referencia, flecha indicativa del camino, ruta a seguir.
• Producir catarsis...sale el maestro a escena, empieza la actuación: su palabra, sus gestos, su cuerpo, todo ello contribuye, nada es gratuito: ni el decorado, ni los efectos, ni el vestuario...todo contribuye a la acción dramática.
• Proporcionar algo a alguien que no lo tenía o que ni siquiera sospechaba que existía.
• Mediar, ser capaz de poner en contacto dos realidades distantes o extrañas; siendo apenas un facilitador, un instrumento para la comunicación o la comunión; un canal.
• Custodiar: guardián del patrimonio más esencial de la comunidad.
• Pero, sobre todo, generar placer y felicidad en el proceso de aprendizaje: Nunca olvidamos lo que aprendemos con placer. Al fin de cuentas, “la educación no es la preparación para la vida; es la vida misma” (John Dewey), y la finalidad de la existencia es ser feliz. 

El maestro, así entendido, apenas sugiere, no da todo, no ofrece soluciones, más bien multiplica las preguntas, afirma la duda, hace complejo lo que parecía simple; induce a pensar por sí mismo. El maestro debería ser capaz no sólo de enseñar, sino de proponer también modelos poéticos de vivir. Aquí el maestro es el “modelo a imitar”, el que nos induce a cosas grandiosas; aquel que nos lleva a lugares inimaginados, el que nos hace soñar, el que nos impulsa a la aventura de pensar.

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La amistad como seducción

Uno de los diálogos de Platón que más me impacta y seduce, por su tono dramático y al mismo tiempo su carácter lúdico, de humor intelectual, es el Lisis (Sobre la amistad). En él Sócrates despliega plenamente su capacidad de seducción filosófica.

¿Cuál es el escenario dramático? Dos jóvenes efebos, Ctesipo e Hipótales, amigables y despreocupados, son invitados por Sócrates para que lo pongan al tanto de cuáles son sus intereses en el gimnasio. Hipótales queda “fuera de base”, y se ruboriza ante la pasión que lo envuelve. Esto le da a Sócrates la oportunidad de presentarse a sí mismo como un experto en cuestiones de amor. Ctesipo sale al paso de su compañero y comunica a Sócrates el enamoramiento de Hipótales por Lisis, y de cómo aquél se desvela en arrebatos de inspiración poética. Sócrates aprovecha para dar la primera lección: que no conviene elogiar a la persona que se quiere seducir, pues: “el que entiende de amores no ensalza al amado hasta que lo consigue”. Así pues, para conseguir “ser grato a los ojos del amado”, Sócrates planeará una nueva estrategia para atraer la atención del joven Lisis. Y le aconseja a Hipótales ocultarse, mientras atrae a Lisis.

Cuando Sócrates queda a solas con Lisis, comienza un primer diálogo con el niño, que versará sobre su actual situación de subordinación, como hijo menor. Sócrates y Lisis acuerdan que la razón de que sus padres obren así es la consecuencia de su falta de capacidad y entendimiento, por su corta edad e inexperiencia. Cuando Lisis admite que poseer un saber práctico y útil es la condición, tanto de su libertad de movimiento como del aprecio de sus padres para con él, Sócrates amplía el horizonte de esta situación a niveles de mayor abstracción, para reafirmar su tesis fundamental de que la utilidad es el motivo más sustantivo para ser querido, induciendo al niño para que admita que la utilidad de su sapiencia será valorada también luego por los demás. Y concluye que para ser amigo de alguien y para que alguien sea amigo nuestro es necesario ser útil. Esta tesis central no será refutada como idea fuerza y atravesará todo el sentido del diálogo.

En este comienzo del diálogo se recalca la función educativa y de perfeccionamiento moral del amor y, a la vez, enseña (sobre todo a Hipótales que sigue de cerca la conversación) que al ser amado no se deben dirigir elogios, de modo que su orgullo lo envanezca, sino, por el contrario, se deben usar palabras que rebajen sus pretensiones de suficiencia, lo que debe dar como resultado un ansia natural de mejoramiento. Y con más razón si el amado es un joven cuya falta de experiencia se educa por medio del amor filial, según los cánones tradicionales.

En un segundo momento, ahora con Menexeno. compañero discutidor de Lisis, lo que hará Sócrates es justamente erosionar la evidencia de lo recíproco en la amistad mediante la dislocación del sujeto amigo, desde su rol activo, como amante, hacia el rol pasivo del otro sujeto como amado. La pregunta desencadenante es: Si un hombre ama a otro, ¿quién es el amigo, el que ama o el que es amado? Y el dialogo avanza al estilo socrático, desmontando poco a poco todas las respuestas que Menexeno va dando. Al retirarse este último, Sócrates vuelve ahora a la indagación con el pequeño Lisis. Sócrates sugiere a Lisis revisar las opiniones de los poetas. Y continuando el va y viene del diálogo socrático van concluyendo que son los opuestos y no los semejantes los sujetos más idóneos para tener relaciones de amistad basadas ahora en la complementación de una necesidad. Pero esta tesis de la atracción de los contrarios luego será refutada. Y Sócrates avanza con una nueva intención, consistente en introducir un tercer género, el neutral o intermedio, que sería lo amigo de lo bueno.

El logro inmediato de esta parte del drama es que el verdadero sujeto de la amistad es el ser humano, instalado entre los dioses y las bestias, entre lo perfecto y lo imperfecto. No obstante, y para llenar de contenido el sentido último de la amistad, hay que avanzar hacia la pregunta por el sentido último de la amistad en conexión íntima con la sabiduría existencial que Sócrates busca. Ahora Sócrates propone un cambio de punto de vista. Si alguien ama, o es amigo, debe ser por alguna causa y buscando algún fin. ¿Y será esto, con miras a lo cual un sujeto es amigo o amante de su amado, también algo deseado?

En términos sencillos se plantea que, en este proceso del deseo, no todo es apreciado por sí mismo, sino que algunas cosas lo son por otras que vendrán después; y como no se puede desear en forma indefinida, tiene que haber algo que es querido como fin último: este es el primer amigo u objeto último del amor en la cadena del deseo. Este esquema muestra un escenario teórico en donde se distinguen con claridad los medios y los fines. Si ese objeto superior existe, implica que todos los amigos queridos sólo son como fantasmas con respecto a lo verdaderamente querido, pues esto es esa cosa última, que no es deseada sino por sí misma. Sócrates identifica este primer amigo con el bienestar o felicidad, que en la perspectiva inmanente del diálogo equivaldría a aquello de mayor utilidad, cuestión que no se ha refutado hasta ahora en el diálogo.

Ahora bien, ¿si lo que amamos como fin último es el bien-útil?, la respuesta definitiva debe apuntar a la conveniencia como criterio decisivo. Pero ¿útil para qué, o mejor dicho, para quién? En este punto me parece que hay dos opciones posibles de adoptar, la primera es:

a.      El autoamor: no amamos el bien por sí, sino porque lo necesitamos nosotros mismos. Cada uno de nosotros es el verdadero y primario amigo, y siempre sería así, sin importar cuál fuera el bien querido. Se entiende que debido a que nos amamos a nosotros mismos, también queremos el bien (en cuanto útil), pues éste es el remedio contra el mal que impide que disfrutemos lo que somos.

b.      El amor a los otros: Para ello debemos recordar el planteamiento inicial del diálogo con Lisis: el joven será querido por todos en la medida en que su buena educación lo transforme en alguien provechoso crecientemente; si Lisis llegara a tener un saber útil para los demás, es decir, para sus padres, sus vecinos, sus conciudadanos, lo estimarían como un ser amable, como un sujeto provechoso en este esquema progresivo de una sociedad que se beneficiará con su sabiduría práctica. Ser útil para los demás es la posible salida al matiz egocéntrico del amor a sí mismo, que siendo verosímil resulta incompleto y narcisista.

Caigo ahora en el último giro de este dialogo, en donde se esboza una teoría general del deseo a partir de una nueva estrategia de refutación. Puesto que antes se dijo que el sujeto humano, que no es ni bueno ni malo, ama lo bueno por causa de lo malo, la falacia reside en que si el mal –ya sea del cuerpo o del alma– no existe más, entonces el bien ya no sería de ninguna utilidad; y aparece así que el bien ya no sería querido por sí mismo sino como una condición instrumental para conseguir otra cosa. Entonces resulta que la causa de que algo sea querido es el deseo, y –agrega Sócrates– uno desea aquello que le falta. Luego resulta que el amor, la amistad y el deseo  apuntan siempre a lo más propio y familiar, es decir, a lo que le pertenece a uno por naturaleza: lo que es connatural. Si Lisis y Menexeno son amigos, entonces lo son porque de algún modo son afines y se pertenecen el uno al otro, y nadie desea o ama a otro a menos que sea parecido a su amado. Se concluye que el verdadero y no fingido amante deberá ganarse el afecto de su amado.

La teoría de la seducción socrática consiste entonces en una inducción del amado para reducir su autoestima y así crearle la necesidad de una relación de maestro y discípulo. Ser amado equivale a ser necesario y eso implica estar inserto en un mundo, donde la función provechosa es un fenómeno dialéctico entre individuo y sociedad. Es la satisfacción amplia de sentirse parte de un todo, en donde se construye una forma de utilitarismo práctico y recíproco, eso sí, mediatizado por una educación de inspiración socrática, en la medida y proporción que le compete a cada miembro de la comunidad.

En el día del maestro: ¿Nada se puede enseñar o todo se puede enseñar?

“No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a descubrirlo en su interior”, dijo Galileo Galilei… Nothing can be taught. Oscar Wilde lo dice más contundentemente: “Nada de lo que vale la pena saber se puede enseñar”, que es como si dijéramos que lo que nos enseñan o aprendemos no siempre es lo más importante y pudiéramos prescindir de ello. Además, recuerdo aquella frase lapidaria de una maestra: "Lo que se enseña nunca es lo que se aprende", pues siempre se aprende algo, pero no necesariamente lo que el maestro, el libro o el sistema pretendían enseñar.

Por otra parte resalto que lo que es verdaderamente importante (¿Qué será eso?) está dentro de nosotros y sólo requerimos que alguien nos ayude a descubrirlo. Eso es que lo que los antiguos pensadores –podemos decir que de todas las culturas– enseñaron: “Conócete a ti mismo”, “Solo sé que nada se”, “El hombre es la medida de todas las cosas”, “Ama y haz lo que quieras”, “Yo soy el camino, la verdad y la vida”.  Es que el conocimiento más importante es el de uno mismo, que supone el conocimiento sobre el propio quehacer, y por tanto, sobre el propio aprendizaje. Es decir, yo soy el único responsable de mi propio aprendizaje (así como de mi propia vida); lo que significa que debo ser consciente de lo que hago, de tal modo, que yo mismo pueda controlar eficazmente mis propios procesos vitales. Eso es lo más importante que tengo que aprender… o sacar  (¿parir?) de mí mismo con la ayuda de mis “maestros”. Eso es lo que me puede hacer sabio.

Creo que, o mejor he aprendido, que la vía principal para adquirir ese meta-conocimiento es la reflexión sobre la propia práctica situada en el contexto. Eso es lo que he llamado praxeología desde hace varios años. Lo que finalmente ella pretende es formarnos para lograr nuestra propia autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un proceso permanente de auto-reflexión y de narración autobiográfica. Es un proceso que realizo yo mismo, siempre con la mediación de mis maestros.

Ahora bien, en el ejercicio docente siempre existe el peligro de caer en una práctica unilateral y, a veces, rutinaria y mecanicista: el profesor actúa desde su posición de poder, en un extremo del aula, transmitiendo conocimientos e información a los alumnos quienes, en el otro extremo, pasivamente escuchan y tratan de interiorizar esos nuevos conocimientos, que luego el docente evaluará subjetivamente. No puedo sino lamentar y condenar esta práctica que es opuesta a mi modo de entender el proceso educativo. Creo que el ser un verdadero maestro implica una relación mucho más cercana y directa con sus estudiantes. Eso que en la teoría de la comunicación explican así: para que un orador capture la atención de su público y comience a ser escuchado debe ser capaz de sintonizarse primero con su audiencia, y luego seducirlos para lograr desencadenar en ellos el proceso de aprendizaje. Basta que pensemos en Jesucristo, quien enseñó su mensaje a sus discípulos de un modo radicalmente personalizado, conviviendo con ellos; para mí fue el primer maestro praxeólogo y holista de nuestra era.

Definitivamente, hay que pensar en estrategias de enseñanza y metodologías mucho más interactivas y personalizadas para realizar el oficio de maestro. ¿Podremos aprender a estar totalmente presentes con y para nuestros discípulos, en sus propias, diversas y originales vidas y quehaceres? Es difícil pero se puede. En el fondo sólo se necesita algo bastante arduo: aprender a escuchar de verdad, con atención y apertura, y generar siempre la esperanza de que se puede llegar y lograr las metas. No tener ideas preconcebidas sobre lo que está ocurriendo en y con los demás. Acercarnos con naturalidad. Mostrarnos tal como somos. Entregar lo mejor de nosotros, sin esperar nada a cambio para nosotros, pero si esperando todo para

nuestros discípulos.

¿Fácil o difícil? Sólo depende de nuestras reales intenciones al ejercer este oficio necesario, pero imposible, de ser maestro.

(Yo con mi profesor de español y literatura... el querido maestro, qepd, Gantiva)

Rita y Merlí... o como aprender en Neflix

Hay dos series de televisión que he visto recientemente y que me han puesto a pensar mucho sobre lo que es ser maestro y filósofo (Hay que tener en cuenta que las nuevas tecnologías han cambiado la forma de ver televisión… ésta son series que he visto en Neflix).

La primera es una serie danesa, Rita (una maestra irreverente y políticamente incorrecta), que empezó como serie propia del mercado local escandinavo, pero que se ha convertido (con la ayuda de su difusión en Netflix) en un fenómeno global; ya va en tres temporadas. Esta serie aborda temas escolares muy complejos con gran naturalidad, sensibilidad y precisión. Rita es maestra de un colegio oficial (primaria y bachillerato), separada y con tres hijos entre la adolescencia y la vida adulta, con una personalidad compleja y complicada, que tiene una forma diferente de ver y vivir la vida, siendo patente su ¿incorrección política? como educadora y como madre. Excelente maestra, rebelde e incorrecta, tratará de resolver los problemas que se le van presentando a su manera. Rita es puro carisma e irreverencia; para mí uno de los mejores personajes femeninos de los últimos años. Cristian Torpe, creador de la serie, la muestra como una niña en el cuerpo de adulto; el situarla como maestra le permite hacer una disección, más allá de sus conflictos familiares, del sistema educativo público danés y de sus problemas (que en el fondo son los mismo del sistema educativo colombiano). Rita no sigue las reglas al pie de la letra en el trato con sus estudiantes que la adoran, mientras que siempre anda en conflicto con el resto de los adultos (maestros y padres de familia), excepto con la joven maestra Hjørdis de quien es mentora. Como autodidacta se puede decir que pierde la asignatura familiar y sentimental: el conflicto en su matrimonio le ha producido una cierta alergia al compromiso.

La vida familiar de Rita no es nada “normal”: alejada de su madre, intenta no cometer con sus hijos los mismos errores que su madre cometió con ella, comportándose más como una amiga que como una madre. Su hijo mayor Ricco parece el más desencantado con el comportamiento materno, se independiza pronto y se casa tal vez apresuradamente; Molly, la segunda, es tierna, pero con problemas en los estudios y dificultades para conseguir trabajo; el hijo menor Jeppe, inteligente y brillante, está descubriendo su homosexualidad de forma natural, siendo aceptado y apoyado por todos; es indudablemente uno de los mejores personajes de la serie. La interpretación extraordinaria de Mille Dinesen como Rita, me parece el eje de la serie: ella es un mar de contradicciones pasando de ser intuitiva, sarcástica, mordaz, sexualmente activa y anárquica, a meter las patas, mostrarse insegura, deslenguada e irresponsable, en cuestión de minutos.

Desde el punto de vista pedagógico, en cada capítulo de la serie se aborda a profundidad un tema de la cotidianidad familiar, escolar y social, mostrando sus pros y contras, evitando dogmatizar sobre cualquier postura, y llegando a un resultado que no siempre es el deseado por todas las partes. Sobreprotección de los padres, bullying y violencia escolar, familias desestructuradas, exclusión y marginación, problemas económicos, desprecio a los profesores, burocracia y politiquería, conflictos afectivos, drogas y sexo… son algunos de los temas exquisitamente tratados, con un debate claro y fácilmente extrapolables a nuestras escuelas colombianas.

La serie es un fiel reflejo del sistema educativo, eso no lo dudo, y solo por eso la recomiendo a quienes tienen interés en los temas educativos o pedagógicos, porque ofrece otra mirada, desde un ángulo diferente, que puede ayudar a comprender mejor nuestros problemas como maestros, como padres o como adultos, frente a los problemas de los jóvenes. La mirada de Rita va a ayudar… y mucho… en ese sentido.

La otra serie es catalana, Merlí, un profesor de filosofía nada convencional. Una serie que no es obvia, nada pretenciosa, que no busca imponer el contexto catalán por sobre la historia… sólo te deja pensando un rato. Ciertos críticos dicen que asemeja a La sociedad de los poetas muertos, pero creo que la película y la serie sólo tienen en común un profesor que le apuesta a la libertad del pensamiento y algunos estudiantes que saben aprovecharlo. Un profesor especial, que sabe conectarse con sus estudiantes, carismático, culto, seductor, sensible, pero también con muchos defectos, con una moral propia, y con permanentes conflictos con el resto del profesorado y padres de familia.

La serie plantea el método de enseñanza, poco ortodoxo pero muy estimulante, de un profesor de filosofía al que siempre lo impulsan los desafíos. Merlí (interpretado magistralmente por Frances Orella) tiene buen recorrido como docente, pero como muchos maestros, poca suerte y reconocimiento. A los 55 años, debe volver a vivir con su madre... junto con su hijo Bruno, adolescente y gay, al que debe empezar a cuidar y que además se convierte en su alumno. Y es dentro de esa casa de tres generaciones (abuela actriz, nieto contestatario y Merlí, un militante de la ironía), y en el aula, donde repiquetean los mejores diálogos de la historia. No hay concesiones, no hay deber ser: sólo hay honestidad brutal en la mayoría de las frases de la serie -que no sólo se dicen, sino que están ahí para ser escuchadas por cada uno de nosotros.

Francesc Orella interpreta muy bien a este vividor existencial que siente profundamente los principios filosóficos que imparte en sus clases, pero que luego demuestra incoherencias en su vida privada: es un referente para sus discípulos, a quienes llama “peripatéticos”, pero es incapaz de generar buen vínculo afectivo con su hijo Bruno, y predice un respeto que brilla por su ausencia en su relación con las mujeres con quienes flirtea. Cada personaje, entre los estudiantes, tiene un conflicto dramático que lleva a que la serie se adentre en temáticas sociales: Pol aprovecha su imagen de chico popular para disimular que en su casa el dinero no alcanza, Bruno está enamorado en secreto de su mejor amigo, Iban lleva meses sin salir de casa por culpa del bullying y Mónica, la nueva, descubrirá la cara negativa de la cultura del whatsapp y las redes sociales. Y muchos otros problemas de los jóvenes: la separación de los padres, el miedo al qué dirán, la mezcla entre ricos y pobres en una misma escuela, el desempleo y la inserción laboral, el fracaso escolar, la amistad, la rivalidad, los celos, la muerte de los mayores... Cada problema tiene una solución, aunque cueste encontrarla y los “peripatéticos” son un grupo disfuncional pero unido por fuertes lazos de amistad. ¿De vez en cuando algún puñetazo o robarle la novia de otro? Puede ser. Pero al final del día Merlí les ofrece una lección filosófica para afrontar sus problemas con una actitud positiva y crítica.

Pedagógicamente lo que marca la serie es la aplicación que Merlí logra de ciertos filósofos o sistemas filosóficos (como los peripatéticos, los sofistas, Sócrates, Nietzsche, Foucault o Schopenhauer, entre otros) a las cotidianidad vital y escolar de sus estudiantes... a quienes también ayudará con sus problemas, aunque sea de forma poco ortodoxa y hasta censurable. Se logra esa filosofía que supera el mero academicismo, para convertirse en “estilo de vida”. El “método Merlí” consiste en presentar al filósofo o sistema filosófico en el pizarrón, lanzar como maestro un par de coordenadas y, a partir de allí, ir construyendo con los estudiantes el episodio a fuerza de cotidianidad, ideas, cuestionamientos, resistencia y libertad. Merlí ayuda a contextualizar la filosofía como generador del pensamiento crítico, reivindicando su importancia en estos tiempos en que se pone en duda su papel en el sistema educativo. Merlí estimula a sus estudiantes a pensar libremente, con métodos poco ortodoxos, dividiendo las opiniones de la clase, el profesorado y las familias. La serie pone de relieve la importancia y utilidad de la filosofía en la educación.

Y, finalmente, Merlí aborda con genialidad la homosexualidad. Bruno, por ejemplo, no tiene el conflicto de siempre: no teme salir del armario a causa de presiones familiares (al contrario, Merlí y la abuela le apoyan sin ningún problema) sino que es él mismo quien tiene problemas con su propia sexualidad. Pero la mejor reflexión llega después cuando se reta la heteronormatividad, aún presente en la sociedad.

En fin, ambas series dan que pensar y ayudan mucho a reflexionar sobre lo que realmente es ser maestros, sobre las importancia de la filosofía para la vida, sobre la necesidad de "entrar" la vida cotidiana, con todos sus conflictos y bellezas, en el aula de clase; y sobre la importancia de "dar la palabra" a los jóvenes, a los sujetos con todas sus particularidades y diferencias, en pocas palabras, a la diversidad que caracteriza a los humanos.

Enseñar la pasión por aprender

Estas ideas se inspiran en una re-lectura del capítulo “No hay docencia sin discencia” de la obra de Paulo Freire Pedagogía de la Autonomía, pensada como una herramienta para la formación de maestros críticos y reflexivos. Su planteamiento fundamental es que la praxis educativa requiere de saberes no abstractos y generales, sino saberes situados desde los temas, problemas y situaciones concretas que los maestros vivimos cotidianamente. Por eso es un libro construido desde el diálogo y para el diálogo entre maestros, pues conduce a que nuestro quehacer educativo sea la fuente y el destino de esta producción praxeológica de saberes.

Me impacta que todos los temas de los tres capítulos del libro se refieran a lo que “exige” el acto de “enseñar”, presentados como condiciones que posibilitan o no la enseñanza, y que existen “antes” de que la enseñanza se haga práctica. No son resultados de la enseñanza. No son aplicación de teorías o métodos de enseñanza. Al contrario: son requisitos indispensables para que se pueda enseñar algo a alguien. Y, por eso (y esto me parece lo fundamental de la enseñanza de Freire) no son una “receta” aplicable formal o mecánicamente. Son criterios, perspectivas, opciones, posiciones, convicciones, que dan sentido al enseñar, como “un momento fundamental del aprender”.

Y lo valioso es que este planteamiento freireano es radicalmente opuesto a lo que la mayoría de los maestros quieren: buscar y encontrar herramientas, técnicas y didácticas, con pasos claros, orientaciones listas para aplicar. Quieren algo “listo para calentar en el microondas y servir” y no algo que implique el esfuerzo creativo de “inspirarse para cocinar”.

Por eso, pese a que Freire tiene frases precisas, claras y contundentes (que usamos con frecuencia), no encontramos en ellas ninguna “receta”, sino todo lo contrario: afirmaciones, cuestiones, preguntas e inspiraciones que lo que hacen es problematizar nuestras prácticas y exigirnos, en un proceso praxeológico, construir  una nueva práctica educativa.

Por eso, estos “saberes necesarios para la práctica educativa” no son un rosario de técnicas u normas didácticas para aplicar, sino unos principios ético-políticos, epistemológicos y filosóficos que nos conducen a mirar con otros ojos y situados desde otro lugar, nuestra propia práctica educativa, llevándonos a buscar en las raíces de su sentido y a renovarla crítica y creativamente. Y siempre como un modo, tal vez el mejor, de formarnos como maestros: hombres y mujeres que nos formamos desde nuestras propias prácticas como sujetos capaces de generar y organizar procesos de construcción de saberes, o sea de enseñar, porque desarrollamos nuestras propias capacidades de aprender y somos capaces de trasmitir esa pasión a los demás.