Filosofar: pensar como una aventura

¿Qué es la filosofía hoy en día, quiero decir la actividad filosófica,

si no es el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo?

¿Si no consiste, en lugar de legitimar lo que ya se sabe,

en intentar saber cómo y hasta dónde sería posible pensar de otro modo?

(Michel Foucault, 1994, p. 543)

 

Todo lo simple es falso; todo lo que no lo es parece incomprensible.

Por eso, a medida que el mundo se vuelve cada vez más complejo,

más personas prefieren lo simple, aunque sea falso, a lo incomprensible.

(Erik Orsenna, 2018)

 

No existe una respuesta sencilla a mi complejidad, a la de los demás ni a la del mundo. La complejidad no seduce; nos atrevemos a llamarla “demasiado complicada”, pues frustra nuestras gratificaciones inmediatas y exige fuerza de voluntad y coraje, en un tiempo que quiere ser el de la transparencia, la claridad y la facilidad. La simplicidad, en cambio, seduce: una causa, un efecto, una solución o una etiqueta; sin tensión, sin contradicción y sin complejidad. Y, sin embargo, es precisamente en el rechazo de lo simple donde comienza el filosofar; es decir, donde el pensar deja de ser administración de respuestas y se vuelve aventura; “se trata de pensar mejor, para vivir mejor” (Comte-Sponville, 2003, p. 230).

Filosofar, en efecto, no es resolver el mundo sino habitarlo en su espesor; no es huir de la complejidad hacia la consigna, sino aprender a permanecer en ella sin asfixiarse. De ahí el título de estas páginas: pensar como una aventura, es decir, como un vagar lúcido por aquello que no se deja reducir. Así como un álbum musical completo revela las facetas íntimas de un artista, lo que una sola canción descargable mutilaría, también el pensamiento se empobrece cuando se lo reduce a su versión más inmediata y consumible; pues el sentido, a menudo, no se entrega en una sola escucha, sino en el descubrimiento gradual de lo que ofrece: “es lo que se siente o experimenta, lo que se sigue o persigue, y, finalmente, lo que se comprende” (Comte-Sponville, 2003, p. 474).

Y si esto vale para el pensar en general, vale de manera particular para la educación, que se toma aquí como el campo de prueba. Sostengo, en el trasfondo, una convicción: lo que la escuela necesita, desde el preescolar hasta la educación superior, no es tanto una asignatura llamada filosofía (la cual incluso ha desaparecido en muchos currículos) cuanto el filosofar como proceso; es decir, no un saber que se transmite en un curso, sino una manera de habitar la pregunta que debería irrigar toda la experiencia educativa. La infancia, en este sentido, no es una edad que se deja atrás, sino, como ha mostrado Kohan (2004), una condición del pensar, o mejor, “una metáfora de un nuevo pensar” (p. 28); y el aula entera puede volverse, según la intuición de Lipman et al. (1998), una comunidad de indagación donde se aprende a pensar por sí mismo y con otros.

Para recorrer esta tesis seguiré el itinerario praxeológico que orienta, por lo general, mis reflexiones[1]: ver la seducción por lo simple como el síntoma de una época; juzgar, en el corazón conceptual, qué significa lo complejo y por qué el asombro y el “no sé” son su umbral; actuar, mostrando (y soñando) una escuela a la altura de esa complejidad; y, en la devolución creativa, abrir el filosofar hacia su dimensión cívica y política.

I. Ver: la seducción de lo simple

Examinemos ese afán de simplificación, aplanamiento, abreviatura y estandarización en tres territorios donde hoy se ha vuelto “régimen”: la política, ciertas ciencias y la educación.

En la política, la voluntad de buena parte del discurso es transparente: simplificar el mundo a los ojos del ciudadano, ofrecer explicaciones sencillas para fenómenos que no lo son. Es más fácil cortejar una idea obvia que enfrentar una idea compleja que irrumpe con sus múltiples facetas; es más fácil proponer un modelo binario, retener solo dos opciones entre las cuales elegir y suprimir así toda articulación; y es habitual etiquetar a las cosas y a los otros para clasificarlos, porque ello permite extraer conclusiones rápidas a partir de escasa información. Pero ningún problema político es simple (ni la crisis de los desplazados, ni el calentamiento global, ni la movilidad en las grandes ciudades, por ejemplo), y estas reducciones, que insultan la heterogeneidad del mundo y de uno mismo, alimentan la inercia del “siempre lo hemos hecho así”. “El carácter praxeológico de la palabra, el vínculo entre lenguaje y acción, podría abrir el camino para imaginar nuevas formas de entender el discurso político, y con ello, la política misma” (Juliao y Zarta, 2018, p. 86). Los políticos simplifican, advierte Erik Orsenna, dado que la lógica electoral prima, porque el electorado vota por la simplicidad; “no se trata ya de populismo, sino de pensamiento simplista” (2018, p. 52). ¿No será, entonces, la reflexión sobre la complejidad una forma de contrapoder?

Conviene escuchar aquí a Estanislao Zuleta (2017), quien en su Elogio de la dificultad denunció el deseo de un mundo fácil, sin contradicción ni resistencia, un mundo ajustado a nuestras expectativas, como una forma sutil de renunciar a pensar, pues “lo que el hombre teme por encima de todo no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión” (p. 18); el hecho es que solo lo que ofrece dificultad y se resiste, nos arranca de la pereza y nos obliga a un pensamiento de verdad nuestro. La seducción de lo simple es, en este sentido, una promesa de felicidad sin esfuerzo que termina por empobrecer la vida y el juicio.

Esta simplificación anida también en ciertas ciencias que pretenden explicarlo todo desde un único punto de vista: la perspectiva “genética”, para la cual el ADN gobierna por completo lo vivo; la “económica”, que solo ve el mundo a través del PIB y la tasa de ganancia; la “estadística”, que somete el mundo a sus probabilidades. Frente a todo ello, Edgar Morin ha reivindicado una metodología multidimensional que se niega a observar un fenómeno con un solo método y que combina lo cuantitativo y lo cualitativo, lo analítico y lo global, en una proximidad e inmersión del investigador que bien podríamos llamar in vivo, como nos dice Jean Dortier  (2013, p. 10).

En la educación, asistimos a un resurgimiento de los saberes en el currículo que complace a docentes y a padres porque resulta más tranquilizador: el conocimiento parece más simple y tangible que las competencias, y su evaluación, descontextualizada, restituye la cómoda lógica de lo verdadero/falso. Pero conviene no confundir el regreso del saber con el regreso de una lógica meramente selectiva. Resuena aquí la crítica de Paulo Freire (2022a, 2022b) a la “educación bancaria”, esa que concibe el conocimiento como un depósito que el docente transfiere y el estudiante recibe, archiva y repite; una educación que, al suprimir la pregunta y el asombro, forma para la simplicidad. Enseñar, dirá Freire, no es transferir conocimiento, sino crear las condiciones para producirlo; y esa producción es, en su raíz, un acto de pensamiento crítico, no de recepción pasiva. La lógica que prevalece en la escuela, sin embargo, sigue siendo lineal (proporcional y aditiva: A implica B, que implica C), y esa linealidad, trasladada por analogía a la imagen de la sociedad, engendra visiones jerárquicas y piramidales del mundo.

He aquí el síntoma (el efecto que nombra su causa) que observamos. Resta preguntar qué es eso “complejo” cuya supresión tanto nos cuesta; y por qué pensarlo exige, antes que un método, una actitud particular.

 

II. Juzgar: el discernimiento de lo complejo

Conviene, ante todo, distinguir lo complejo de lo complicado, porque su confusión es la raíz de muchos malentendidos. Un mecanismo de relojería, el motor de un automóvil o un rompecabezas son complicados. ¿Por qué? Porque puedo separar cada elemento, comprender su función, desmontarlo y rearmarlo, y el resultado será siempre el mismo, es decir, algo anticipable. Un problema complicado, en efecto, puede reducirse a la suma de sus elementos constitutivos; y basta la observación metódica y paciente para dominarlo. El conflicto colombiano, en cambio, o un organismo vivo, son realidades complejas. No puedo anticipar la evolución de un cuerpo ni el desenlace de un conflicto político, porque no controlo ni cada elemento ni —menos aún— las infinitas relaciones que los entretejen; los propósitos de cada parte no son evidentes, y siempre habré de conformarme con una comprensión parcial. Un problema complejo no se reduce a la suma de sus partes y se resiste a una comprensión inmediata; hay complejidad, parafraseando a Morin (1999), cuando nuestro nivel de conocimiento no permite abarcar toda la información disponible.

El propósito de pensar la complejidad no es, sin embargo, sustituir el análisis de las partes por la mera contemplación del todo, sino revelar los vínculos existentes entre ambos: conectar lo global y lo particular, mostrar su interdependencia. Analizar los elementos uno por uno no da idea del todo; pero ignorar los elementos en nombre del todo es igualmente ciego. De ahí el cambio de paradigma que enfrenta la escuela: el tránsito de lo analítico a lo sistémico, es decir, de una racionalidad que descompone toda tarea en una multitud de subtareas sumables, a otra que comprende que intervenir es siempre hacerlo en un sistema donde cada acción tiene efectos sobre todas las demás. Humberto Maturana (2001) lo ha mostrado: el conocer no es la operación de un sujeto aislado que representa un mundo dado, sino un fenómeno que acontece en la trama de lo vivo y del lenguaje, atravesado por la emoción que lo hace posible; no hay, dirá, “acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto” (p. 10).

Y aquí llegamos al corazón de este texto, allí donde el pensar se revela como aventura. Porque si lo complejo no se deja reducir, entonces pensarlo exige, antes que un método, una disposición, aquella del asombro. No es casual que la tradición haya situado en el asombro, el thaumázein del que hablaron Platón (1988) en el Teeteto (155d) y Aristóteles (1994) en la Metafísica (I, 2, 982b), el origen mismo del filosofar; asombrarse es dejar de dar el mundo por descontado, es recuperar ante lo cotidiano una mirada siempre nueva. Lo extraño, conviene recordarlo, no nos asombra por estar lejos, sino por estar tan cerca: “El filósofo se asombra de lo que no asombra, o ya no asombra, a la mayoría de sus contemporáneos” (Comte-Sponville, 2003, p. 69). Por eso el asombro es insubordinado, resistente a toda programación: no agotar la pregunta implica, por tanto, la incompletitud de toda respuesta.

Pensar la complejidad supone, así, aceptar un posible “no sé”. No aquel “no sé” de la ignorancia perezosa, sino aquel de quien sabe que las cosas y los seres son demasiado valiosos y fértiles para una sola mirada; ese je-ne-sais-quoi, ese casi-nada que Vladimir Jankélévitch (1980) supo nombrar como aquello que escapa al concepto sin por ello renunciar a la lucidez. Es la actitud fenomenológica[2] la que mejor describe este temple; pues la fenomenología es una pedagogía de la duda, no un procedimiento perentorio, y por eso nos conduce a navegar por momentos turbulentos sin la falsa seguridad del protocolo. Reaprender a ver el mundo, dirá Merleau-Ponty (1993), es la tarea interminable de la filosofía, aquella de una “reflexión radical”, es decir, que busca comprenderse a sí misma, y que consiste, de modo paradójico, “en volver a encontrar la experiencia irrefleja del mundo, para situar de nuevo en ella la actitud de verificación y las operaciones reflexivas, y para hacer aparecer la reflexión como una de las posibilidades de mi ser” (p. 256).

Prefiero, por eso, la palabra vagar a la palabra viajar, porque guarda dos sentidos que convienen a esta aventura del pensar: el derecho a equivocarse y el derecho a explorar. La imagen del laberinto lo dice mejor que ninguna otra: no se trata de un camino largo y tranquilo, donde todo está marcado y cerrado de antemano por un protocolo, sino de un vagabundeo interior en busca de uno mismo y del mundo, de una auténtica introspección in vivo[3] marcada por la indeterminación y la incertidumbre. El asombro, en este vagar, no trivializa al otro ni a lo otro: lo observa con ojos siempre nuevos y se maravilla de lo que ofrece (Fauville, 2015). ¿No son estas, justamente, las actitudes que toda complejidad reclama: humildad y apertura, así como la conciencia de que muchos elementos intervienen y se interpenetran sin ser inmediatamente evidentes?

Tal es el giro que aquí defiendo: que el filosofar no puede ser un contenido más del currículo, sino esta manera de habitar la pregunta; y que solo una educación capaz de asombro (del preescolar a la universidad) está a la altura de la complejidad del mundo que nos rodea.

III. Actuar: una escuela a la altura de la complejidad

Si lo anterior es cierto, ¿qué prácticas educativas honran la complejidad en lugar de mutilarla? Sin pretensión de exhaustividad, y a título de ilustración, señalo tres.

La primera es una pedagogía por competencias bien entendida (desde Vygotsky y Bruner, pasando por Perrenoud, hasta Díaz Barriga y Tobón) que no se opone al saber sino que lo moviliza. Una competencia no es la mera posesión de recursos, sino la capacidad de poner en movimiento, de manera reflexiva e integrada, un conjunto de recursos para afrontar una situación nueva y compleja; nueva, porque si ya la ha visto basta con repetirla mecánicamente; compleja, porque admite varios caminos y exige, por tanto, decidir sin pretender una solución única. Ángel Díaz Barriga afirma que toda competencia requiere dominar una “información específica”, al tiempo que desarrollar “una serie de habilidades derivadas de los procesos de información”; pero lo decisivo es que requiere “una situación problema”, real e inédita, para generarse; la dificultad mayor es que “en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad propiamente dicha” (2006, p. 20). Saberes y competencias no pueden ser, pues, dos mundos excluyentes, sino círculos concéntricos que se desafían y se complementan: el desarrollo de las competencias fomenta y motiva el uso del conocimiento, lejos de prescindir de él. Una habilidad es, ella misma, un sistema complejo; por eso todo intento de enumerar exhaustivamente sus recursos está condenado a producir un esqueleto sin sentido.

La segunda es la pedagogía de la gestión mental (heredera de la fenomenología de Husserl y Merleau-Ponty, así como del humanismo personalista de Rogers) que ilustra bien una pedagogía dispuesta a confrontar la complejidad de cada individuo (Gaté, 2013). No se trata aquí de aplicar un protocolo, sino de acompañar a cada estudiante en el descubrimiento de sus propios procesos de pensamiento, en un encuentro donde dos ignorancias iniciales se cruzan (el facilitador nada sabe del otro, y a la inversa) y donde ninguno sabe de antemano qué descubrirá. De ahí que esta pedagogía exija la actitud rogeriana de la escucha activa (congruencia, empatía y aceptación incondicional del otro tal como es) y que repose sobre una relación de confianza en la que el educador apuesta por que el aprendiz pueda atreverse a saber (sapere aude). Es, en el fondo, la misma aventura del asombro, ahora encarnada en el vínculo pedagógico.

La tercera es la interdisciplinariedad, que reclama una interacción efectiva entre las disciplinas y que conviene no confundir ni con la multidisciplinariedad (simple yuxtaposición de saberes que permanecen compartimentados) ni con la transdisciplinariedad, que aspira a integrar todo el conocimiento en torno a un tema en una perspectiva más global. La dificultad es conocida: la mayoría de los docentes está habituada a proteger el territorio de su disciplina, y romper esas fronteras resulta arduo en tiempos de repliegue identitario. Pero los grandes problemas son, por naturaleza, complejos y exigen cooperación: la gestión del agua, el subdesarrollo o el propio posconflicto colombiano solo pueden pensarse convocando a la vez la ética, la geografía, la economía, la historia, la ecología y la filosofía, entre otras. Aprender a ver juntos se vuelve entonces un ejercicio de inteligencia colectiva, capaz de valorar la diversidad de saberes de una comunidad y de organizarla en un “multílogo” creativo, preferible tanto al aislamiento de las inteligencias como a la uniformidad políticamente correcta (Juliao y Zarta, 2021). Y es, a la vez, una lección de democracia escolar pues la experiencia interdisciplinaria es un auténtico aprendizaje de lo que es la vida en sociedad, dentro de una escuela que se considera un proyecto para la sociedad y no simplemente un reflejo de ella.

IV. Devolución creativa: el filosofar como aventura cívica

Todo este recorrido (la seducción de lo simple, el discernimiento de lo complejo y las prácticas que lo honran) ha buscado, al final, volver sobre la convicción del comienzo: filosofar es pensar como una aventura permanente, y una educación digna de ese nombre es la que, en todos sus niveles, mantiene viva esa aventura. No se trata de añadir una asignatura más, sino de que el proceso del filosofar (la pregunta, el asombro, el “no sé” fecundo) irrigue la experiencia educativa desde la primera infancia, que es, como enseña Kohan (2004), una condición del pensar que conviene no perder nunca.

Esta aventura tiene, por último, un alcance político y cívico. Una educación que forma para la complejidad también lo hace para la democracia: forma individuos capaces de discernir, de juzgar, de buscar compromisos y de distinguir lo esencial de lo trivial; ciudadanos que cuestionan los acontecimientos, detectan abusos e injusticias e imaginan soluciones a los problemas comunes. Los humanos tenemos la fortuna de poder generar sentido a partir de datos complejos, y esa ha sido nuestra ventaja a lo largo de la historia. Por eso la pregunta no se cierra, sino que se abre: tal vez, como quería Simón Rodríguez, no nos quede sino “inventar o errar” (Ramírez, 1994); y ojalá la tarea de la escuela sea, en el espíritu de García Márquez (1994), poner el país y el mundo al alcance de los niños, devolviéndoles ese pensar aventurero con el que, desde siempre, hemos hecho habitable lo complejo.

 

Referencias

 Aristóteles (1994). Metafísica. Gredos.

Comte-Sponville, A. (2003). Diccionario filosófico. Paidós.

Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. Perfiles educativos, 28(111), 7-36. https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf

Dortier, J.-F. (2013, junio). Edgar Morin: une pensée hors norme. Sciences Humaines, hors-série spécial, N.º 18. https://www.scienceshumaines.com/une-pensee-hors-norme_fr_30581.html

Fauville, L. (2015). Penser/s’étonner. Feuille d’if, N.º 31. https://www.ifbelgique.be/images/boite-a-outils/a-lire/articles/FIF31_Penser_ETONNEMENT.pdf

Foucault, M. (1994). “Usage des plaisirs et techniques de soi”. Dits et Écrits Vol. IV. Gallimard.

Freire, P. (2022a). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. (2022b). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI.

García Márquez, G. (1994). Por un país al alcance de los niños. En Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia: Al filo de la oportunidad. Tercer Mundo.

Gaté, J.-P., Geninet, A., Giroul, M. y Garanderie, T. (2009). Vocabulaire de la gestion mentale. Chronique Sociale.

Gaté, J.-P. (2013). La gestion mentale, une pédagogie de la personne. Fondements éthiques et implications praxéologiques. EDUCATIO n°2, 1-16. https://revue-educatio.eu/wp-content/uploads/2013/11/F-Gat%C3%A9-MF_20131105.pdf

Husserl, E. (1994). Problemas fundamentales de la fenomenología. Alianza.

Jankélévitch, V. (1980). Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Seuil.

Juliao, C. G. (2017).  La cuestión del método en pedagogía praxeológica. Uniminuto.

Juliao, C. G. (2019). Tomar en serio la filosofía. Aproximaciones praxeológicas al oficio de filosofar. Uniminuto.

Juliao, C. G. y Zarta, F. A. (2018). El discurso político o el poder del lenguaje. Hojas de El Bosque, 4 (7), 78-86. https://revistas.unbosque.edu.co/index.php/HEB/article/download/2719/2203/6487

Juliao, C. G. y Zarta, F. A. (2021). ¿Cómo se construye saber y cómo se forman sujetos en las ciencias humanas y sociales? Revista Horizonte Independiente, 2(1), 75-99. https://horizonteindependiente.com/ojs/index.php/horizontes-de-pensamientos/article/view/11

Kohan, W. O. (2004). Infancia. Entre educación y filosofía. Laertes.

Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscanyan, F. (1998). La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre.

Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen Ensayo.

Merleau-Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción. Planeta-Agostini.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco.

Orsenna, E. (2018). Les vérités fragiles. L’Aube.

Platón (1988). Teeteto. Diálogos V. Gredos.

Ramírez Fierro, M. R. (1994). Simón Rodríguez y su utopía para América. UNAM.

Zuleta, E. (2017). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Planeta.

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[1] El enfoque praxeológico articula cuatro momentos (ver, juzgar, actuar y devolución creativa) que no constituyen fases sucesivas y estancas, sino instancias de una misma espiral reflexiva: el ver observa y problematiza la propia práctica; el juzgar la interpreta a la luz de la teoría; el actuar proyecta una intervención pertinente; y la devolución creativa retorna sobre lo recorrido para reorientarlo y abrirlo a lo por venir (Juliao, 2017, 2019).

[2] La fenomenología puede definirse, de manera muy sencilla, como el estudio de los fenómenos, es decir, de lo que aparece a la conciencia, de lo dado o lo real; se trata, a la manera de Husserl (1994), de rehabilitar el derecho de la conciencia al conocimiento de sí misma y del mundo.

[3] La expresión proviene de Jean-Pierre Gaté et al. (2009), que distinguen esta introspección de la “observación in vitro” de la neurociencia, donde la observación está planeada y guiada de antemano, en busca de leyes generales.